Fermer la 4ème de couverture4e de couverture
La Relation d'Apprentissage est un livre de la nouvelle série d'ouvrages publiés par la Tavistock Clinic, le célèbre centre londonien de consultation et de soins pour enfants et familles, de formation et de recherche.
Ces ouvrages, destinés à un large public, couvrent l'ensemble des activités de ses départements, groupes de travail et séminaires de recherche.
Ce livre aborde dans un cadre de pensée psychanalytique l'apprentissage et l'enseignement, ainsi que nombre des questions qui préoccupent les professionnels de l'éducation et les parents. Il explore les origines de l'apprentissage dans les toutes premières relations du nourrisson, puis il examine les facteurs qui favorisent les processus éducatifs au cours de l'enfance et de l'adolescence, ainsi que ceux qui y font obstacle.
Voici quelques-uns des thèmes traités dans ce livre :
L'importance du jeu et de la dimension ludique de l'apprentissage, l'impact du changement et de la séparation, les moments de transition, l'évaluation, l'absentéisme, les brimades.
Ainsi que le montre l'auteur, l'application des concepts psychanalytiques permet d'en avoir une meilleure compréhension, tout comme elle permet une exploration fine du vécu de l'enseignant et de celui de l'élève.
«Le lien entre émotionnel et capacité à penser est au cœur de ce livre, qu'il s'agisse de l'individu, de la dynamique familiale, de la salle des professeurs, du groupe ou de l'institution scolaire dans son ensemble.»
Margot Waddell, psychothérapeute d'enfants, Tavistock Clinic
«Ce livre offre au lecteur une synthèse remarquable de la pertinence quotidienne des concepts psychanalytiques pour explorer et enrichir le rôle et la tâche de l'enseignant. Son point de vue stimulant et éclairant sur les vicissitudes du développement de l'enfant et de l'adolescent aura du sens pour les enseignants, les parents d'élèves, les pédagogues et tous ceux qui sont concernés par les objectifs de l'éducation au sens large.» Margaret Rustin, directrice du département de psychothérapie
de l'enfant et de l'adolescent, Tavistock Clinic
L'auteur :
Biddy Youell est psychothérapeute d'enfants et d'adolescents. Elle consulte à Londres à la
Tavistock Clinic et enseigne à Leeds à la
Northern School of Child and Adolescent Psychotherapy.
Son collègue et ami
Hamish Canham, disparu en 2003, a contribué à l'ouvrage.
Sommaire
Préface
Remerciements
Introduction
1 - «D’où viennent les bébés ?» Qu’est-ce qui donne à l’enfant l’envie d’apprendre ? Hamish Canham
2 - Aperçu théorique : présentation de certains concepts psychanalytiques et de leur champ d’application
3 - Le jeu, la dimension ludique et l’apprentissage
4 - La période de latence Hamish Canham
5 - L’adolescence
6 - À propos des débuts, des fins et des moments de transition
7 - Comprendre les comportements : l’insight dans la salle
de classe et la valeur de l’observation
8 - L’éducation spécialisée
9 - La dynamique de groupe à l’école
10 - Les processus projectifs : le gang, les brimades et le racisme
11 - La famille et l’école
12 - Estimation, évaluation et inspection
13 - Intégration, exclusion, auto-exclusion
Références bibliographiques
Index général
Fermer la préfaceIntroduction
Biddy Youell
Dans cet ouvrage, le lecteur trouvera une série de textes dont chacun est la reprise d'une conférence déjà donnée dans le cadre du cursus Tavistock intitulé
Les Facteurs Affectifs dans l'Apprentissage et dans l'Enseignement : Aspects Thérapeutiques en matière d'Éducation. Ce cursus, qui s'adresse aux enseignants et aux divers intervenants du milieu éducatif, existe depuis plus de trente ans. Il a débuté sous la forme d'une collaboration entre
Martha Harris, à l'époque directrice de la formation des psychothérapeutes d'enfants à la Tavistock Clinic, et son mari,
Roland Harris, pédagogue et écrivain. Ce partenariat entre pensée clinique et expertise dans le domaine de la théorie et de la pratique pédagogiques se poursuit aujourd'hui avec les psychothérapeutes d'enfants et les pédagogues travaillant étroitement ensemble.
Les idées qui sous-tendent ce cursus ont été élaborées dans un premier temps par
Isca Salzberger-Wittenberg, Gianna Williams et Elsie Osborne dans
Apprendre et Enseigner : une Expérience Emotionnelle (1983), un livre qui demeure encore aujourd'hui un texte princeps de grande valeur. Le présent volume,
La Relation d'Apprentissage, cherche à réexaminer certains de ces thèmes et à situer la pensée psychanalytique appliquée dans le contexte pédagogique actuel. L'idée d'écrire ce livre nous est venue au moment où
Hamish Canham et moi-même avions la charge d'organiser le cursus. Ayant peu de temps auparavant achevé notre formation de psychothérapeutes d'enfants, nous avions tous les deux le souci de partager nos idées psychanalytiques avec d'autres collègues dans des situations autres que celle de la pratique clinique. De par nos formations initiales respectives, Hamish comme travailleur social en foyer, moi-même comme enseignante, nos expériences professionnelles nous avaient beaucoup questionnés et, bien longtemps avant d'entreprendre notre formation clinique, l'approche psychanalytique nous avait considérablement aidés.
Notre enthousiasme par rapport au cursus et pour ce livre avait deux origines. D'abord, notre travail clinique auprès d'enfants en difficulté ou perturbés nous rappelait l'importance cruciale du vécu scolaire dans la vie de l'enfant et de l'adolescent. Selon la vox populi, la psychanalyse cherche en général à attribuer toute difficulté à des expériences infantiles négatives. Bien que nous ne voulions nullement minimiser l'importance des relations précoces pour le développement ultérieur (voir tout particulièrement les chapitres 1, 2 et 3 ci-après), notre idée était que ce livre devait reconnaître à sa juste valeur l'importance de la scolarité et le potentiel «thérapeutique» de la relation entre l'élève et son professeur. L'enseignant n'est pas un «thérapeute» – ce n'est d'ailleurs pas son rôle –, mais sa relation aux enfants qu'il a en charge contient un potentiel réparateur et développemental immense.
Nous avions pris conscience aussi, et c'est là notre deuxième motivation, que le métier d'enseignant comporte de multiples défis. La tâche première paraît très simple quand on la résume en quelques mots – dispenser le programme des cours –, mais elle est en fait extrêmement complexe. Car s'il doit connaître à fond sa matière et être capable de préparer des leçons intéressantes, attrayantes et adaptées à différentes tranches d'âge et à divers niveaux d'aptitude, c'est d'un grand nombre d'enfants dont l'enseignant doit s'occuper, enfants qui, par définition, sont engagés dans un processus constant de changement et de développement. À des degrés divers, un nombre non négligeable de ces enfants et adolescents ne peuvent pas apprendre ou se conformer aux normes du comportement social adéquat. L'enseignant doit en outre faire face aux défis du travail avec ses collègues, en groupe ou en équipe, dans des cadres institutionnels complexes et au sein de l'éducation nationale au sens large. Certes, le nombre d'enseignants dévoués et efficaces est incalculable, mais la profession d'enseignant elle-même continue à faire l'objet de projections négatives. Pris individuellement, l'enseignant jouit souvent d'une grande estime ; collectivement, néanmoins, on les tient pour responsables (comme les travailleurs sociaux) d'une grande partie du malaise de la société actuelle.
Dans notre travail ensemble, Hamish et moi étions convaincus que la pensée psychanalytique appliquée pouvait changer de façon significative la situation des enseignants en les aidant à faire face aux projections innombrables dont ils font l'objet. Ensemble, nous avons mis en chantier le contenu de ce livre, avec sa division en chapitres en droite ligne de nos intérêts spécifiques et de l'approche globale des conférences faites dans le cadre du cursus.
Malheureusement, nous n'avons pas pu faire aboutir notre projet ensemble comme prévu. À la suite de la maladie puis de la mort tragique de Hamish Canham en 2003, j'ai continué à travailler sur ce livre ; je suis très contente de pouvoir y inclure deux chapitres – les chapitres 1 et 4 – que Hamish avait lui-même entièrement rédigés. (Le chapitre 4 est une version remaniée d'une conférence qu'il avait présentée.) Dans d'autres passages du livre, son influence sur ma propre pensée est évidente ; je voudrais surtout souligner ses travaux sur les groupes et sur les institutions, auxquels je me suis abondamment référée lors de la rédaction des chapitres 9 et 10.
Le chapitre d'introduction (chapitre 1), rédigé par Hamish et publié pour la première fois en 2000 dans la revue Educational Therapy and Therapeutic Teaching [Thérapie pédagogique et enseignement thérapeutique], présente nombre des théories et thèmes approfondis dans les chapitres suivants. Il s'agit d'un chapitre au sens plein du terme ; le lecteur qui a connu Hamish y décèlera facilement à la fois l'enthousiasme qu'il avait pour la littérature et sa pensée psychanalytique rigoureuse. Au chapitre 2, j'ai esquissé une vue théorique globale en introduisant quelques concepts psychanalytiques de base et en décrivant la manière dont les processus inconscients se manifestent dans la salle de classe.
S'appuyant sur les théories de l'apprentissage au cours de la petite enfance, le chapitre 3 explore l'importance fondamentale du jeu chez le jeune enfant et indique certains des liens qui existent entre le jeu et l'apprentissage au cours du développement ultérieur. Dans nos discussions à propos de ce livre, Hamish et moi étions d'accord pour dire qu'il nous fallait chercher un équilibre entre, d'une part, l'accent mis sur l'angoisse et sur l'attitude envieuse, inévitablement liés à tout processus d'apprentissage, et, d'autre part, la prise en compte au sens plein du terme des «pulsions épistémophiliques» (Klein, 1931) et du plaisir qui accompagne l'apprentissage, quand celui-ci se déroule au sein d'une relation contenante. Au chapitre 3, nous voyons Timothy (dans le cadre d'une observation de nourrisson) dans une phase énergique, résolue et enjouée de son développement.
Les chapitres 4 et 5 sont consacrés respectivement à la période de latence et à l'adolescence. Les tâches développementales à accomplir y sont décrites, en soulignant tout particulièrement la dynamique qui, selon toute probabilité, sous-tend les rapports entre l'enfant et ses parents, l'enfant et l'école, l'enseignant et l'élève. Dans ce contexte, je fais allusion aux différentes sortes d'apprentissage et aux divers états psychiques caractéristiques de ces stades fondamentaux du développement.
L'importance des débuts, des fins et des périodes de transition a toujours été au cœur du cursus. La séparation précoce du nourrisson d'avec la personne qui prend soin de lui est considérée comme étant une expérience prototypique ; nous attirons l'attention du lecteur sur la façon dont les pertes et changements ultérieurs évoquent de nouveau cette première expérience. Beaucoup de nos étudiants nous disent que le fait de penser aux débuts et aux fins est pour eux un des apports les plus utiles du cursus en termes d'application pratique. Non seulement cette réflexion les aide à penser à tel ou tel élève qui accepte difficilement les changements, mais elle joue aussi un rôle dans leur formation – au sens large du terme – voire parfois dans celle de l'institution dont ils font partie (voir le chapitre 6).
Le chapitre 7 examine de manière plus détaillée la notion de «pratique de l'observation» en psychanalyse, ainsi que l'utilité de cette démarche particulière d'observation dans la salle de classe. Une longue illustration montre la façon dont ces observations sont reprises au cours de séminaires de «discussion sur le travail». Le chapitre 8 explore un certain nombre de facteurs qui interviennent lorsque l'enseignant s'occupe d'enfants présentant des besoins éducatifs spécifiques ; de nouveau il est fait appel à du matériel extrait de présentations faites au cours de séminaires de discussion sur le travail.
La deuxième partie du livre correspond à la deuxième année du cursus Tavistock. Ici, nous nous focalisons davantage sur l'impact exercé par la dynamique groupale et institutionnelle sur l'individu (chapitre 9). Le chapitre 10 propose un point de vue psychanalytique sur les processus projectifs à l'œuvre en milieu scolaire : les bandes d'enfants, les brimades et brutalités, le racisme. Au chapitre 11, nous examinons le rôle du groupe familial, ainsi que certains facteurs qui influencent la relation entre les parents et l'école.
Les deux derniers chapitres sont le reflet de certaines de mes préoccupations personnelles. Le chapitre 12 a été publié en 2005 dans l'International Journal of Infant Observation and its Applications [Journal International de l'Observation du Nourrisson et de ses Applications]. Dans ce texte, je cherche à élucider la dynamique interne qui se déclenche lors d'une évaluation ou d'une visite d'inspection. Cela dit, je me rends bien compte qu'au fil des ans je prends de plus en plus conscience du cadre externe dans lequel les enseignants travaillent. Les hommes et les femmes politiques soulignent l'importance du rôle des enseignants mais sont toujours prêts à les critiquer. Je dirais même que dans le contexte social et politique actuel, les contradictions sont nombreuses. On présente l'enseignant non comme le personnage distant et autoritaire qu'il a pu être par le passé (soutenu par toute une gamme de punitions dont la plupart aujourd'hui sont illégales), mais comme un vrai professionnel, hautement motivé, bienveillant, facilitateur et à l'écoute des parents. En même temps, les progrès et les résultats de ses élèves sont évalués de façon de plus en plus rigide, et l'enseignant lui-même fait l'objet de surveillance et de jugements des plus impersonnels et souvent punitifs.
Dans le peu de temps écoulé entre la rédaction de ce chapitre et l'impression du livre, d'autres niveaux d'évaluation et de contrôle sont venus s'ajouter à ceux déjà en place dans une tentative de «faire progresser les résultats». Il devient de plus en plus évident que ce genre d'approche cherche surtout à éviter toute prise de conscience du vécu émotionnel. En cela, il correspond tout à fait à une certaine culture politique dans laquelle l'installation de caméras de vidéosurveillance et l'introduction accrue de mesures policières et de peines plus sévères sont la réponse à l'augmentation des comportements antisociaux (ou d'un malaise social tel que la vague actuelle d'hyperalcoolisation). Il reste peu de place pour réfléchir sur la nature du vécu humain – et encore moins pour penser à la complexité de sa dynamique interne.
C'est pour cette raison que j'ai choisi d'ajouter un dernier chapitre (chapitre 13) qui explore certains aspects d'intégration et d'exclusion. Dans ce chapitre, la plupart des jeunes dont je parle et qui servent d'illustration aux arguments que j'avance sont maintenant dans leur quarantaine. Certains ont peut-être des petits-enfants qui vont à l'école – ou qui refusent d'y aller. C'est le comportement étrange et difficile à comprendre de ces adolescents d'alors qui m'a conduite pour la première fois vers la pensée psychanalytique. Pour chercher des réponses à mes interrogations, je me suis inscrite au cursus Facteurs Affectifs dans l'Apprentissage et dans l'Enseignement proposé par la Tavistock. J'ai vite compris que l'on ne me donnerait pas de réponses mais que l'on m'offrirait l'occasion de me poser des questions et de réfléchir sur mes observations (aussi bien de moi-même que de mes élèves), de manière à accéder à un univers nouveau de réflexion et de compréhension. Il me semble tout à fait approprié que ces jeunes gens aient leur place dans ce livre.